Postado por Lucio Flávio | Em 23 de fevereiro de 2017 | Tags: , , , , , , , ,

Em um mundo cheio de tablets, notebooks e smartphones, nossas crianças tendem a conviver com a escrita e com textos escritos diariamente desde muito cedo. Esse processo é algo natural e inevitável e, como só avança, nos faz pensar sobre como assegurar, durante a etapa de Educação Infantil, os tempos e os espaços para as brincadeiras e outras formas de expressão que não dependem, necessariamente, de tecnologias digitais. Nesse contexto, muitos educadores e pais se preocupam –  com razão – em lutar para garantir que os pequenos continuem tendo direito às velhas e livres formas de expressão: pintar (e se pintar), dançar, cantar, brincar com terra, brincar de teatrinho etc. Formas de existir e estar no mundo que sempre foram próprias da condição de ser criança.

Também concordo com essa cruzada e fico muito preocupado ao observar que , ao lado da perda (ou redução) de oportunidades de viver tais formas mais livres de expressão, muitas crianças têm sido precocemente iniciadas em um rígido processo de aprendizado da escrita alfabética, nos mesmos moldes repetitivos e pouco prazerosos que tínhamos décadas atrás.

Repensando o “B + A = BA”

De norte a sul do país, vemos que algumas escolas, tanto privadas como públicas, continuam praticando um ensino que não só visa  “treinar” os pequenos para a alfabetização (através, por exemplo, de mecânicos exercícios de coordenação motora, em que se cobrem pontinhos ou letras são copiadas), mas insistem em “transmitir lições” sobre o valor sonoro das letras. Um exemplo disso é a frequente prática de ensinar às crianças coisas como “LA-LE-LI-LO-LU”, típicas dos velhos métodos sintéticos, que tanto criticamos desde os anos 1980. A transferência da antiga “série de alfabetização” para o primeiro ano do ensino fundamental, quando a criança completa seis anos, parece ter levado certas escolas a quererem “alfabetizar à força”, quando os aprendizes têm ainda quatro ou cinco anos!

Contra esse despropósito, penso que é possível e necessário garantir a nossos meninos e meninas uma convivência prazerosa com o mundo dos textos escritos e com o mundo das palavras e das letras que as formam. Afinal, sabemos, também desde os anos 1980, que o avanço gradual para a condição de alfabetizado envolve dois domínios de conhecimento, a compreensão das letras e palavras para sua reprodução escrita e para sua capacidade reflexiva a partir dos significados.

Um outro modo de trabalhar com as palavras

Sabemos que, participando de rodas de leitura, desde os três ou quatro anos, a criança, aos poucos, aprende a compreender e a escrever  textos escritos (histórias, convites, instruções de jogos etc.) com os quais  se depara em livros, revistinhas e  tablets, condição necessária para que um dia possa  ser plenamente alfabetizada.

Sabemos também que, para compreender como as letras funcionam, o aprendiz precisa desenvolver uma atitude reflexiva diante das palavras. Isso pode começar cedo, quando, em vez de pedirmos que “cubra letrinhas”, lhe propomos brincar de colecionar palavras que se assemelham de algum modo ou de descobrir palavras que rimam.

Aprendendo pela convivência

Uma convivência curiosa e prazerosa com os textos e com as palavras  faz com que muitas crianças concluam a Educação Infantil já escrevendo pequenos trechos compreensíveis.  Ou, então,  demonstrando que avançaram muito na compreensão das letras ao, por exemplo, exporem  (em um tablet ou em uma folha de papel) que com as letras I O E pode-se escrever… picolé.

O legal é quando vemos que se engajam nessas “explorações”no mundo da escrita ao mesmo tempo  que adoram brincar com areia ou tomar banho de mangueira, jogando água para todo lado.


Sobre Lucio Flávio

24 anos, natural de Aquidauana, Mato Grosso do Sul. Atualmente reside em Niterói, Rio de Janeiro. Graduando em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense. É estagiário do Instituto Fluminense de Saúde Mental. Busca aprender o quanto pode dos diversos aspectos do curso que faz para aperfeiçoar sua formação e produzir conhecimento de qualidade. Pretende seguir a carreira acadêmica por acreditar nela como impactante para as mudanças sociais. Toda quinta, um pedaço dos seus pensamentos é publicado no blog do Mapa e está interessado em saber o que esses pedaços produzirão em você. para contato, e-mail: luciofsg@gmail.com


Por que acreditamos  que avaliar é pôr uma nota para cada estudante em vez de conhecer a estratégia utilizada por uma aluna ou aluno na execução de uma determinada tarefa? Ou compreender as causas de suas dificuldades e ajudá-los a tomar decisões sobre a  forma de superá-las?

Por que não pensar que a avaliação é útil quando favorece que os alunos aprendam a se autorregular autonomamente, e deixar de crer que somente serve para que os professores detectem erros e êxitos?

Por que pensar que é sempre o professor quem detectará êxitos e erros dos que aprendem e proporá o que deverão fazer para melhorar e, em troca, por que não deixar que seja o próprio aluno ou aluna que reconheça seus acertos e suas dificuldades? Ou: por que não estimular seus colegas a ajudar os outros neste processo avaliativo?

Aproveito este momento de início de ano, em que os professores estão em seu período de férias e começam a pensar no ano letivo que passou e no que virá, para compartilhar essas questões e algumas das reflexões que elas proporcionam, o que talvez possa trazer elementos para o leitor também produzir as suas e, quem sabe, a partir delas, poder construir com sua equipe formas cada vez mais qualificadas de avaliar – e ensinar! – ao longo deste ano.

Ensinar, aprender e avaliar são, na realidade, três processos inseparáveis.

Podemos pensar que a avaliação ainda tende mais a se restringir ao “pôr uma nota para cada estudante”, ou seja, há ainda uma contradição entre o modo de ensinar e o modo de avaliar: o primeiro já mais alinhado a uma visão ampla do que seria a educação, considerando todos seus aspectos, e o segundo ainda preso ao tradicional que separa a educação em partes distintas. Assim, as avaliações ainda têm sido, muitas vezes, mais das etapas e dos saberes linguísticos desligados das práticas sociais de leitura e escrita, e menos dos processos relativos a essas aprendizagens.

Essas avaliações generalizadas e tradicionais são, com certeza, bem mais simples, embora consumam horas de trabalho de correção pelos professores, em geral fora da sala e sozinhos. Mesmo quando seus resultados são uma média calculada a partir de diferentes produções dos alunos, as quais se transformam em uma nota ou conceito, elas revelam muito pouco do processo e contribuem menos ainda com a aprendizagem e o ensino.

Por outro lado, conhecer estratégias que os alunos utilizam ao realizar tarefas, para poder compreender suas dificuldades e auxiliar em seus avanços, é tarefa bem mais complexa e dá infinitamente mais trabalho. Exige atenção e observação constantes do professor em relação ao que o aluno está fazendo e ao modo que foi realizado. É preciso trabalhar junto com o aluno, estar de olhos e de ouvidos atentos ao seu processo, perguntando e desafiando de diferentes formas e em medidas variadas, entendendo como ele pensa e categorizando suas respostas à luz de parâmetros e referenciais singulares. Também envolve propostas mais elaboradas, que coloquem os alunos a explicarem, uns aos outros, o que estão aprendendo, a fazerem perguntas, resumos e esquemas, buscando maneiras de formular e mostrar o que estão pensando.

Ao longo de toda uma sequência de trabalho, nas suas diferentes etapas, com as idas e vindas necessárias, isso proporcionará ao professor um conhecimento aprofundado sobre seu aluno e permitirá intervenções mais adequadas e efetivas na direção dos objetivos traçados, considerando as possibilidades de cada aluno a cada momento.

Para que realizar o trabalho? O que podemos aprender a partir dele?

Essas perguntas são fundamentais para os alunos. Na medida em que os próprios alunos conhecerem os objetivos do projeto ou da unidade de estudo, estarão mais diretamente engajados, prontos a participarem também de sua avaliação, assim como da programação de novas ações para superarem eventuais dificuldades.

Assim, se pensarmos, por exemplo, na avaliação de um texto, podemos simplesmente devolvê-lo aos alunos com as marcas da correção, que destacam os erros cometidos, e um conceito, ou podemos oportunizar revisões (coletivas, em grupos, duplas e/ou individuais) que discutam os erros e acertos, que busquem alternativas de correção e justificativas.

No primeiro caso – que talvez tenha sido vivido por muitos de nós como alunos -, o professor teve trabalho, levando os textos para casa e corrigindo-os um a um, mas os alunos, que apenas os receberam, só olham e guardam, ficando contentes ou chateados, conforme o conceito tenha sido bom ou não e as marcas poucas ou muitas. E os alunos com dificuldade(s), a cada texto recebido com o mesmo conceito e as constantes marcas, ficam se perguntando sobre o que fazer e como melhorar, já que, apesar do esforço, muitas vezes, repetem o desempenho. Sim, porque alguns erros, talvez os de atenção, até poderão ser reconhecidos, mas a maioria, que se refere ao que o aluno não sabe (e por isso errou!), dificilmente poderá ser corrigida por ele sozinho e muito menos a simples correção do professor irá contribuir para alguma aprendizagem que supere essa(s) dificuldade(s). Para que serviria, então, a avaliação? Nesse caso, somente para qualificar, classificar, certificar e/ou selecionar.

No segundo caso, no entanto, podemos vislumbrar a possibilidade de uma outra aprendizagem. Uma que mostra como se faz, oferece situações para que o aluno interaja com o objeto de estudo e se faça perguntas,orienta suas experiências, acompanha suas hipóteses, formulações e novas tentativas, e desafia a cada passo é auxiliar e dar a mão para o aluno avançar e perceber esse avanço com satisfação.

Acredito que revisando junto, discutindo, usando pautas e critérios claros, de preferência elaborados com o próprio aluno, e/ou aulas específicas sobre determinadas ocorrências ortográficas, gramaticais, estruturais e de linguagem (ainda no exemplo de uma aula de redação), intercaladas com as discussões, que ele irá construir conhecimentos necessários para realmente avançar, de modo a, gradativamente, ter condições de se autoavaliar, inclusive enquanto escreve, de revisar seu texto, de buscar referências em fontes seguras que aprendeu a utilizar, ou seja, de se autorregular.

Em outras palavras, se acreditamos que a avaliação pode servir também para aprender e ser formadora, é preciso a participação ativa do aluno e um trabalho ágil, diversificado e persistente dos professores em aula, com os alunos, apontando, questionando, informando, desafiando, trazendo modelos e exercícios de sistematização de determinadas habilidades e conhecimentos relacionados. Sem falar, é claro, na necessidade de contextualizar e dar sentido a essas escritas e seus objetivos.


Sobre Lucio Flávio

24 anos, natural de Aquidauana, Mato Grosso do Sul. Atualmente reside em Niterói, Rio de Janeiro. Graduando em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense. É estagiário do Instituto Fluminense de Saúde Mental. Busca aprender o quanto pode dos diversos aspectos do curso que faz para aperfeiçoar sua formação e produzir conhecimento de qualidade. Pretende seguir a carreira acadêmica por acreditar nela como impactante para as mudanças sociais. Toda quinta, um pedaço dos seus pensamentos é publicado no blog do Mapa e está interessado em saber o que esses pedaços produzirão em você. para contato, e-mail: luciofsg@gmail.com

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