Todos os anos milhares de crianças passam por experiências traumáticas. Elas sofrem violência familiar, opressões étnicas, vivenciam guerras e são torturadas. Elas também podem ser vítimas de catástrofes naturais. Em todos estes casos, elas passam por experiências traumáticas.

Trabalhar com essas crianças é um desafio para os educadores, mas esses profissionais precisam estar preparados para conseguirem acolher e trabalhar com elas, ainda mais nos casos em que os traumas fazem parte da vida da criança. O que fazer quando a vida da criança passa sobre uma sequência de tragédias e o trauma já está cicatrizado e faz parte da criança ou do jovem?

Traumas não superados podem, mesmo após anos, desencadear sintomas graves e prejudicar o desenvolvimento da criança durante muito tempo. Podem ser gerados tanto distúrbios psíquicos e físicos, assim como dificuldades no aprendizado. Especialmente na adolescência, os traumas infantis não superados podem ocasionar um distúrbio comportamental. A partir deste ponto – não sendo regra – as vítimas podem se tornar os agressores.

Intervenções pedagógicas de emergência procuram ajudar crianças afetadas através de medidas de estabilização durante o processo de superação de seus traumas. Através da segurança e proteção proporcionadas, a criação de laços emocionais confiáveis, o desenvolvimento da auto-estima, autocontrole, realização própria, redução do desgaste emocional como também a criação de uma atmosfera de grupo positiva, a constituição geral da criança deve ser fortificada e suas forças de autocura ativadas. O objetivo é a integração da experiência traumática na vida da criança a fim de evitar o possível desenvolvimento de um transtorno de estresse pós-traumático, uma tentativa de elaboração do trauma para que a criança saiba lidar com o ocorrido.

A pedagogia da emergência, que se orienta nas leis de desenvolvimento de uma criança com uma dimensão global e com o apoio de formas terapêuticas artísticas, parece ser especialmente designada para servir como base para uma intervenção. Através de fases incluindo aulas, artes, jogos, tempo livre para brincar e fases de expressão criativa e artística, os recursos pessoais da criança, que foram soterrados pelo trauma, devem ser ativados.

Uma rotina diária com um ritmo apropriado, horário de almoço e sono regulares, fases ativas e fases de calma, deve proporcionar às crianças e adolescentes uma nova orientação, segurança e apoio emocional para assim criar relacionamentos que deem um sentimento de segurança, confiança (nos outros e em si própria) e desenvolver nelas uma nova curiosidade pelo mundo, apoiando o desenvolvimento do senso de responsabilidade de acordo com a idade infantil.

Quando aplicada logo após um acontecimento desestabilizador, essa pedagogia  pode evitar que sintomas de stress pós-traumático (como insônia e apatia) se transformem em distúrbios permanentes. “Sempre me questiono se estou mesmo em condições de partir para uma intervenção, mas, quando as crianças começam a cantar, dançar ou apenas choram para desabafar, meu entusiasmo é enorme. Dias depois do início do trabalho, que leva uns 15 dias, muitos pais contam que os filhos estão dormindo e comendo melhor”, relata Reinaldo Nascimento, um dos pioneiros e mais experientes educadores que aplicam, no Brasil e no mundo, a pedagogia de emergência.

Renato, que acabou de voltar do Equador, onde trabalhou com vítimas  do terremoto que abalou o país em abril, também ajudou vítimas do sismo nepalês no ano passado e do tufão filipino de 2013. Mas foi em Gaza e no Iraque que constatou: males causados pelo homem são mais devastadores. “Quanto mais próximos do que nos prejudica, maior o trauma. Por isso é tão duro trabalhar com crianças que sofreram abuso dentro de casa.”

Nascimento foi criado na favela Monte Azul, na Zona Sul de São Paulo. Aos 7 anos ele passou a frequentar a Associação Comunitária Monte Azul, ONG fundada pela educadora alemã Ute Craemer. Em paralelo, Craemer iniciou um trabalho de educação com as crianças da favela Monte Azul, localizada na zona sul de São Paulo, recebendo-as em sua própria casa. De forma natural, como concretização de suas convicções, o ideal da educadora Ute ganhava forma: criar uma ponte entre realidades sociais diferentes, como um caminho possível para melhorar o mundo. Foi esta motivação que a fez fundar a Associação. É a mesma que a estimula sempre e todos os dias, em suas destacadas atividades dentro do cenário mundial da educação e, atualmente, como Conselheira do Grupo de Metas – responsável pela gestão da Associação Comunitária Monte Azul.

A Associação possui alguns núcleos de funcionamento: o Núcleo Monte Azul, o Núcleo Peinha, o Núcleo Horizonte Azul e o Núcleo Estratégia Saúde da Família. Em 1983, a Associação Comunitária Monte Azul adquiriu uma chácara, próxima à represa de Guarapiranga, no bairro Jardim Horizonte Azul, onde estabeleceu o Núcleo Horizonte Azul, inicialmente um espaço para que as crianças dos Núcleos Monte Azul e Peinha pudessem brincar e ter maior contato com a natureza. A partir de 1986, a união de esforços com os moradores da região, mobilizou melhorias de infraestrutura e os projetos do Núcleo foram sendo ampliados. As diversas atividades educacionais e culturais oferecidas pela Monte Azul nesse Núcleo vêm transformando o Horizonte Azul num Bairro Educador.

Esse projeto construiu também, no bairro Horizonte Azul, a Escola Básica de Resiliência Horizonte Azul. Uma escola com base na pedagogia da emergência, com ensino formal gratuito até o quinto ano (com aprovação da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo). Ela existe graças à colaboração de muitos que, seja pintando paredes, lecionando para as crianças ou doando verba, ajudam a Escola de Resiliência a existir como fruto do trabalho de todos. A visão dessa escola é ser referência de educação pública humanizadora e contribuir para a criação de uma cultura de paz e não-violência na sociedade, sendo um centro irradiador fundamentado na Antroposofia e acessível a todas as camadas sócio-culturais.  

Muito pode ser falado sobre essa Associação e as teorias que estão por trás da Pedagogia da Emergência, por isso deixo nas referências uma série de links para conhecerem mais sobre esse projeto e esse pensamento que move essas pessoas. É incrível conhecer projetos que cuidam de pessoas que passam por violências cotidianas, até porque qualquer um de nós pode ser vítima de uma violência, sofrer algum trauma, e frequentemente  levamos isso adiante sem cuidado algum, sem pensar em nos curarmos. Um projeto como esse dá um fôlego a mais para continuarmos acreditando que toda violência tem cura, e que a educação é a cura. Educar para viver, educar para a resiliência.

 

Referências:

https://www.youtube.com/watch?v=RzF8nutv9Sc

https://www.youtube.com/watch?v=L80ZoqvKP3M

http://www.monteazul.org.br/home.php

https://www.youtube.com/watch?v=1kDa_Q16DXg

http://www.monteazul.org.br/arquivos/relatorios/arquivo_1005_20160420080903.pdf


Sobre Lucio Flávio

24 anos, natural de Aquidauana, Mato Grosso do Sul. Atualmente reside em Niterói, Rio de Janeiro. Graduando em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense. É estagiário do Instituto Fluminense de Saúde Mental. Busca aprender o quanto pode dos diversos aspectos do curso que faz para aperfeiçoar sua formação e produzir conhecimento de qualidade. Pretende seguir a carreira acadêmica por acreditar nela como impactante para as mudanças sociais. Toda quinta, um pedaço dos seus pensamentos é publicado no blog do Mapa e está interessado em saber o que esses pedaços produzirão em você. para contato, e-mail: luciofsg@gmail.com


Desde o lançamento da GEFI (Iniciativa Global Educação em Primeiro Lugar, em português) a UNESCO promove a educação para a cidadania global (ECG). Essa iniciativa do secretário-geral das Nações Unidas, em 2012, estabeleceu a promoção da cidadania global como uma de suas três prioridades na área de educação. Mas para pensar numa educação com foco em cidadania em termos globais é necessário, primeiro, pensar o próprio conceito de cidadania.

O conceito de cidadania tem evoluído ao longo do tempo. Historicamente, a cidadania não se estendia a todos – por exemplo, apenas homens ou quem possuía propriedades podiam ser cidadãos. Durante o século passado, passou-se gradualmente a uma compreensão mais abrangente da cidadania, sob a influência do desenvolvimento dos direitos civis, políticos e sociais. Atualmente, as noções de cidadania nacional variam de país para país, refletindo, assim, diferenças de contexto político e histórico, entre outros fatores.

Um mundo cada vez mais globalizado levanta questões sobre o que constitui uma cidadania significativa e suas dimensões globais. Embora a noção de cidadania para além do Estado-nação não seja nova, as mudanças no contexto global (como o estabelecimento de convenções e tratados internacionais; o crescimento de organizações, empresas transnacionais e movimentos da sociedade civil e o desenvolvimento de marcos internacionais de direitos humanos) têm implicações importantes para a cidadania global.

Vale ressaltar que existem diferentes abordagens ao conceito de cidadania global, como em que medida ela amplia e complementa a cidadania tradicional, definida em termos de Estado-nação, ou em que medida ela compete com a cidadania tradicional. A cidadania global refere-se ao sentimento de pertencer a uma comunidade mais ampla e a uma humanidade comum. Ela enfatiza a interdependência e a interconexão política, econômica, social e cultural entre os níveis local, nacional e global. O crescente interesse pela cidadania global também direcionou maior atenção à dimensão global da educação para a cidadania, bem como para seu impacto nas políticas, nos currículos, no ensino e na aprendizagem.

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A educação para cidadania global envolve três dimensões conceituais básicas, comuns a suas várias definições e interpretações. Essas dimensões conceituais básicas são baseadas em revisões da literatura, marcos conceituais, abordagens e currículos de ECG. Esses elementos podem formar a base para definir metas, objetivos e competências de ECG, bem como prioridades de avaliação da aprendizagem.

As dimensões conceituais centrais incluem aspectos das três dimensões conceituais ou áreas da aprendizagem em que se baseiam: cognitiva, socioemocional e comportamental. Sendo a dimensão cognitiva aquela referente à aquisição de conhecimento, a compreensão e pensamento crítico sobre questões globais, regionais, nacionais e locais, bem como sobre inter-relações e a interdependência dos diferentes países e populações; a dimensão socioemocional referente ao sentimento de pertencimento a uma humanidade comum, que compartilha valores, responsabilidades, empatia, solidariedade e respeito às diferenças e à diversidade; e, a dimensão comportamental aquela referente à atuação efetiva e responsável, em âmbito local, nacional e global, de acordo com as possibilidades.

A ECG visa a ser um fator de transformação ao desenvolver conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que os alunos precisam para contribuir para um mundo mais inclusivo, justo e pacífico. A ECG adota uma abordagem multifacetada e utiliza conceitos e metodologias já aplicadas em outras áreas, incluindo a educação para os direitos humanos, a educação para a paz, a educação para o desenvolvimento sustentável e a educação para o entendimento internacional e visa à consecução de seus objetivos comuns. A ECG aplica uma abordagem de aprendizagem ao longo da vida, que começa na primeira infância e continua em todos os níveis de ensino e na vida adulta. Essa abordagem requer metodologias formais e informais, intervenções curriculares e extracurriculares e mecanismos de participação convencionais e não convencionais.A ECG visa a permitir aos alunos:

  • entender as estruturas de governança, os direitos e as responsabilidades internacionais, questões globais e relações entre sistemas e processos globais, nacionais e locais;  reconhecer e apreciar as diferenças e identidades múltiplas, por exemplo, em termos de cultura, língua, religião, gênero e nossa humanidade comum, além de desenvolver habilidades para viver em um mundo com cada vez mais diversidade;  
  • desenvolver e aplicar as competências cidadãs fundamentais, como investigação crítica, tecnologia da informação, alfabetização midiática, pensamento crítico, tomada de decisão, resolução de problemas, construção da paz e responsabilidade pessoal e social;
  • reconhecer e analisar crenças e valores e como eles influenciam as decisões políticas e sociais, as percepções sobre a justiça social e o engajamento cívico;  
  • desenvolver atitudes de interesse e empatia pelos outros e pelo meio ambiente, além de respeito pela diversidade;
  • adquirir valores de equidade e justiça social, assim como habilidades para analisar criticamente as desigualdades com base em gênero, status socioeconômico, cultura, religião, idade e outros fatores;
  • participar e contribuir para questões globais contemporâneas em âmbito local, nacional e global, como cidadãos globais informados, engajados, responsáveis e responsivos.

A ECG pode contribuir significativamente para agendas internacionais urgentes como a igualdade de gênero, pois se baseia em direitos humanos, e a igualdade de gênero é um direito humano fundamental. Meninas e meninos aprendem tanto em casa quanto na escola atitudes relacionadas a gênero, papéis, expectativas e comportamentos. A ECG pode apoiar a igualdade de gênero por meio da promoção de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes que promovam a igualdade de valor entre homens e mulheres, gerem respeito e permitam aos jovens questionar criticamente os papéis e as expectativas associadas a gênero que são prejudiciais ou incentivam a discriminação e os estereótipos.

Para aprender mais sobre ECG e colocá-la em prática, a UNESCO produziu um guia pedagógico sobre o tema, “Educação para a cidadania global: tópicos e objetivos de aprendizagem”. Foi elaborado em resposta às necessidades dos Estados-membros da UNESCO de uma orientação geral para integrar a educação para a cidadania global em seus sistemas de ensino. São apresentadas sugestões para traduzir os conceitos de educação para a cidadania global em tópicos e objetivos de aprendizagem práticos e específicos para cada idade, de forma a permitir a adaptação aos contextos locais. Este documento foi elaborado com a intenção de oferecer recursos a educadores, desenvolvedores de currículo, formadores, bem como formuladores de políticas, mas também será útil para outros atores da área de educação que trabalham em contextos não formais e informais. É um material riquíssimo para fortalecer qualquer programa educacional.

 

Referência:

http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002448/244826POR.pdf


Sobre Lucio Flávio

24 anos, natural de Aquidauana, Mato Grosso do Sul. Atualmente reside em Niterói, Rio de Janeiro. Graduando em Psicologia pela Universidade Federal Fluminense. É estagiário do Instituto Fluminense de Saúde Mental. Busca aprender o quanto pode dos diversos aspectos do curso que faz para aperfeiçoar sua formação e produzir conhecimento de qualidade. Pretende seguir a carreira acadêmica por acreditar nela como impactante para as mudanças sociais. Toda quinta, um pedaço dos seus pensamentos é publicado no blog do Mapa e está interessado em saber o que esses pedaços produzirão em você. para contato, e-mail: luciofsg@gmail.com

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